jueves, 27 de junio de 2013

EVALUACIÓN DE LA CÁTEDRA

IMPRESIONES DE LA CURSADA

Si bien parte de la evaluación está consignada en la bitácora y en las distintas articulaciones con los distintos autores de la bibliografía de la cátedra, creemos importante comentar además que pudimos encontrar una actitud de interés, respeto y atención por parte de los/as docentes hacia los/as estudiantes. Esto lo vemos en la gran dedicación del tiempo de trabajo en las cursadas a las opiniones, experiencias, dudas y afirmaciones que los/as estudiantes fuimos planteando. Explícitamente la propuesta de generar una Bitacora de registro del proceso de la cursada da cuenta de este aspecto de la actitud de la cátedra.

Por otro lado nos parece sincero poder expresar cierto desajuste entre las propuestas finales de articulación de la bibliografía con la clase analizada y con la cursada, y la problematización real de los textos durante el transcurso del cuatrimestre. Consideramos hubiera sido provechoso para la posibilidad de análisis y articulación mayor espacio de reflexión y trabajo con la bibliografía en los encuentros de la materia.

Además valoramos la propuesta de implementar las herramientas colaborativas dado que la mayoría de nosotras no conocía su funcionamiento y practicidad; y creemos que son herramientas que podemos poner en practica en nuestra futura tarea docente.

Por último, queremos mencionar lo optimizable que podría ser articular un poco más el material de clases con nuestras prácticas y del mismo modo, en la medida de lo posible y de los planes de estudio, vincular esta materia con las prácticas de la enseñanza de la educación artística.


miércoles, 26 de junio de 2013

Articulación con el Marco General del Diseño Curricular

Dentro del Marco General del Diseño Curricular en el apartado
Fundamentos de la propuesta para la educación secundaria

Se sostiene que :

 La primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación con otros”. 
En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan, es decir, de cómo cada sujeto e institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos.

Podríamos pensar que desde la Expresión Corporal se busca justamente trabajar desde la relación con otros, potenciando los vínculos desde una perspectiva que se propone el respeto y la valoración de la diversidad.  De este modo, la clase analizada sobre el contenido espacio podría funcionar como ejemplo de un modo de trabajar, intervenir y sustentar desde la practica la idea de trabajar con una imagen de los otros enriquecedora, diversa pero no desigual. 


Mas adelante, en el mismo apartado se explicita:

La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. Constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:
generar experiencias de integración e intercambio; (la clases de expresión corporal se basan en estas experiencias de integración e intercambio)
definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos escolares; (en las rondas se definen los conocimientos adquiridos, los contenidos, etc)
valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes; (desde las dinámicas corporales de comunicación expresivas y desde el movimiento, desde las rondas de verbalizacion, se trabaja en este sentido)
reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros; (la intención es dar lugar a los saberes de cada integrante, a las propuestas cinéticas y cognitivas de cada uno)
capitalizarla presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos grupos;
crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en desigualdad educativa.

Tanto la interculturalidad, como la premisa de la construcción conjunta del conocimiento, son aspectos completamente contemplables por la práctica de la Expresión Corporal, dado que al buscarse encontrar la "propia danza" (Patricia Stokoe) de cada persona, no se apunta a la homogeneización ni a la imposición de modelos, sino al respeto de las posibilidades y propuestas de cada uno/a. Además, en esa búsqueda se propicia el abordaje grupal de las actividades, y es a partir de allí desde donde se puede hacer hincapié en un conocimiento construido conjuntamente de manera constante.

martes, 25 de junio de 2013

Página Web de Norberto Díaz - Didáctica de la Expresión Corporal



"Aún cuando este libro tiene como destinatarios claros y primeros a los docentes de Expresión Corporal y a los alumnos de la carrera, es mi opinión que merece ser leído por un público mucho más vasto: docentes de todos los niveles y especialidades, bailarines, músicos, artistas y todos aquellos interesados en la problemática del movimiento, en lo que hace a su aspecto más expresivo y creativo" Ruth Harf



sábado, 22 de junio de 2013

TRABAJO PRÁCTICO Nº4

IUNA
Instituto Universitario Nacional del Arte

Materia: Didáctica y Metodología de la Educación Artística II
Cátedra: Marina Burré

Alumnas: Carla Hayet
     Bárbara Gorini
     Lorena Laurino
     Laura Gandini

1° cuatrimestre 2013

TP4 – LA EVALUACIÓN


QUÉ EVALUAR
Cuando halamos de evaluar, nos referimos a poder valorar los conocimientos que los alumnos adquieren en el proceso de enseñanza aprendizaje. En el cuadro que se observa a continuación se detallan algunos de los aspectos a evaluar que consideramos pertinentes para una clase de Expresión Corporal, cuyo contenido es el espacio.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

  • Disponibilidad para explorar el espacio con el objeto (ovillo) en función de los diversos aspectos del espacio trabajados (personal, parcial, total, social).

  • Desarrollo de diversas posibilidades de movimiento teniendo en cuenta el tipo de espacio abordado en cada momento. Niveles, planos y trayectorias.

  •  Producción en grupo. Apertura a la escucha grupal, para la conformación conjunta de la telaraña. Espacio social.

  • Calidad de movimiento. Disponibilidad corporal para atravesar de diferentes maneras la telaraña, enriqueciendo las posibilidades de movimiento.

  • Registro de la disponibilidad personal hacia las propuestas de las docentes.

























Además, se tendrán en cuenta los diversos aportes teóricos proporcionados por los alumnos/as, ante las diferentes propuestas de la docente. Se solicitará a los alumnos/as la articulación del tema abordado, con diferentes aspectos que hayan visto en otras materias, que consideren se puedan relacionar con esta temática (Espacio- Grupalidad)


COMO EVALUAR:
a-    Observación directa.
b-    Ronda de verbalización. Espacio en el que los alumnos reflexionan comentando uno a uno las experiencias vivenciadas. Intercambian sus vivencias y aportan a las de los compañeros, es un espacio de evaluación, que consideramos muy rico, ya que hace referencia a poder tener un registro propio de lo sucedido cada ves mas preciso y claro.
 



ARTICULACIÓN CON LA BIBLIOGRAFÍA DE LA CÁTEDRA


  • Tedesco, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. México. Fondo de Cultura Económica. 2000.
En las páginas 47, 48 y 49 de su libro, se refiere a las nuevas tecnologías y a los cambios culturales que éstas generan en la sociedad. Según él, tiene un impacto significativo no solo en la producción de bienes y servicios sino en el conjunto de las relaciones sociales. La utilización de sus elementos (acumulación de información, velocidad de transmisión, superación de limitaciones espaciales, utilización simultánea de múltiples medios, etc.) obliga a modificar conceptos básicos como los de tiempo y espacio. La noción misma de realidad comienza a ser repensada, a partir de las posibilidades de construir "realidades virtuales". 
Finalmente, tomando a Dominique Wolton, deja abierta una pregunta que invita a la reflexión: "¿Cuándo se reconocerá que el problema es socializar las técnicas y no tecnificar la sociedad?"
Teniendo en cuenta este planteo de Tedesco es que podemos afirmar que durante la cursada de DyMEA 2 la cátedra propuso como medio de comunicación una herramienta de la tecnología que pueda ser colaborativa para nuestra comunicación en la cursada, si bien al principio en el grupo hubo cierta resistencia, podemos ver como al final de la cursada, sirvió realmente como un medio de comunicación entre todas, práctico y simple. (punto b del ultimo trabajo)
Reflexionando ahora, en nuestras prácticas docentes y pensándolo en un nivel secundario, donde los adolescentes manejan la tecnología como un medio de comunicación cotidiana, nos parece interesante poder incorporar a nuestras prácticas docentes herramientas que simplifiquen la comunicación con los alumnos y que puedan servir como medio de intercambio de materiales bibliográficos, videos, fotos, etc. Si bien nuestra materia es artística y el cuerpo de cada uno y la creación con el mismo son fundamentales, también la formación teórica y el poder ver distintos ejemplos de lo que se esta trabajando enriquecen la tarea y la potencian.
Pensando en articular estas ideas con la clase descrita, podríamos pensar que quizás la posibilidad de utilizar las netbooks y su acceso a internet nos permitiría mostrar algunas imágenes y videos que se relacionen con el contenido espacio y el tratamiento del mismo que se propone en la clase. (Punto A)
En síntesis podríamos decir que no se trata de utilizar las nuevas tecnologías simplemente porque están, sino de utilizarlas justamente; como herramientas colaborativas para la práctica específica. Esto requiere investigación e interés por dichas herramientas por parte de los docentes.
Asi mismo, el texto de Tedesco y nuestras reflexiones grupales las podemos articular con el texto de Moretta.

  • Moretta, María Rosana. II Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad. "La Educación en los nuevos escenarios Socioculturales". 23 al 25 Abril 2009.
En este congreso se plantean como objetivos centrales, favorecer el intercambio académico entre docentes e investigadores para construir redes colaborativas para propiciar el análisis y la reflexión sobre la educación en los contextos actuales y para discutir políticas y propuestas alternativas para la mejora cualitativa de los procesos de formación e inclusión social.
La conferencia inaugural a cargo de Nicholas C. Burbules, se basó en el potencial transformativo que poseen las nuevas tecnologías de la comunicación en la educación y en las posibilidades que brindan para el aprendizaje. 
En este punto y del mismo modo que en el texto de Tedesco,  coincidimos en el potencial aporte de las nuevas tecnologías ya que a nosotras nos favoreció muchísimo trabajar con el blog, herramienta colaborativa que nos permitió acortar distancias y alargar tiempos para el trabajo en equipo. (punto b)
Además, Burbules, se refiere al aprendizaje "ubicuo", aquel que se da "en todo momento y en todo lugar",  producto de las nuevas tecnologías. Señala también que este potencial educativo no es aprovechado.  Plantea repensar la relación entre la atención, el compromiso y  la motivación para aprender. El aprendizaje como la actividad práctica del ser humano que está inserta en una red más amplia de contextos sociales e institucionales.  Según Burbules, enseñar en este nuevo escenario, es un proceso de diseño de los espacios de aprendizaje en los cuales la exploración e interactividad permite a los estudiantes cierto grado de elección para decidir cómo deben proceder en estos contextos.
La escuela es todavía el lugar de aprendizaje común que la mayoría de los estudiantes comparte.  Esta relación institucional refleja y refuerza los modelos pedagógicos que ponen énfasis en el rol del maestro como guía y facilitador, más que como una fuente de información.
Propone resituar el momento presente en los contextos sociales e históricos, reevaluar dónde se está y hacia dónde se va. 
Luego, Edith Litwin, hace referencia a las buenas prácticas de la enseñanza universitaria. Y sostiene que la educación  a distancia no escapa a las reflexiones sobre la "buena enseñanza".  Tal es así que un buen programa de estudios desarrollado en esta modalidad requiere de contenidos actualizados y enfoques novedosos, de propuestas de actualización profesional que faciliten la educación permanente de graduados y profesionales.
Creemos en este sentido encontrar quizás una punta para la reflexión de la clase de expresión corporal que analizamos: algunas de nosotras transitamos por esa clase hace mas de 4 años, y otras hace poco menos de 2 y salvo algunos ajustes en relación al grupo especifico de cada cursada, la clase es prácticamente la misma. Mas allá de la pertinencia y efectividad de la propuesta para abordar el contenido espacio, cabria también preguntarse por el grado de actualización profesional para reactualizar, repensar la metodología propuesta para acceder a dicho contenido. (A)
Volviendo al texto, Elena Barberá, se refiere a que en los nuevos contextos de redes sociales, no se incluyen solamente a aquellos escenarios pensados con objetivos educativos formales, sino que abarcarían todos los entornos sociales que implican un aprendizaje más informal y cuya relación se basa en tres ejes: comunicarse, compartir y cooperar.
Creemos importante señalar (como hicimos anteriormente en el texto de Tedesco) que si bien las nuevas tecnologías son herramientas que pueden resultar de gran colaboración y enriquecimiento de la tarea, es importante no dejar de lado el trabajo de la vivencia específica y el contacto entre estudiantes y docentes. Pensando a la Expresión Corporal como una práctica sumamente vivencial. Irremplazable por la mediación de alguna tecnología.


  • Maguirre de Drazer, Noemí. Violencia y educación: la educación intercultural: reconocimiento y aceptación de la diversidad. Buenos Aires : [s.n.], 2002.

Diversidad
Teniendo en cuenta el planteo de diversidad que señala la autora, en el que hace referencia a las potencialidades del término y no de su aspecto negativo, podríamos decir que el grupo de trabajo que formamos para esta materia, siendo cuatro integrantes y a su vez de dos lenguajes artísticos distintos, enriquece la producción final. (punto b)
Durante el trabajo en grupo pudimos reafirmar cada una lo que pensaba en función de la tarea específica, aportando y discutiendo distintas teorías, oponiendo formas de pensar entre todas. Considerando que “la identidad es siempre oposición” podríamos decir que cada una de nosotras fue reafirmando su identidad en cuanto al pensamiento personal y entre todas pudimos enriquecer el discurso grupal.
Así mismo, si nos centramos en la clase descripta, la diversidad grupal contribuye y aporta en gran medida a la conformación de la telaraña.(punto a) En este sentido nos referimos en ambos casos al aspecto positivo de la palabra diversidad. Pero, para que la diversidad sea positiva y enriquezca el trabajo, es necesario aceptar los aportes de cada integrante; y no desvalorizar al “diferente”.  En su aspecto negativo, generalmente, el “diferente” es ubicado en un lugar de inferioridad y desde ese lugar no se puede realizar ningún tipo de aporte constructivo.
Según el planteo de Drazer, la homogeneidad en un grupo simplifica, estabiliza y se hace predecible, no hay dinamismo donde hay homogeneidad. Podemos decir entonces que la heterogeneidad enriquece los trabajos grupales siempre y cuando la diversidad del grupo no genere mecanismos de poder, ni lugares de inferioridad o superioridad.
Teniendo en cuenta estos mecanismos de poder, muchas veces son los mismos docentes, los que no aceptan los diversos aportes del grupo y utilizan su lugar de "mayor jerarquía", ubicándose por encima de  los alumnos y ejerciendo un “poder” sobre ellos.
  • Tenti Fanfani, Emilio. Viejas y nuevas formas de autoridad docente. Revista Todavía. Abril 2004.
El autor parte de la caracterización de una coyuntura de crisis institucional (sobre todo la escuela y la familia) y se pregunta por las posibilidades de reconstrucción de la credibilidad necesaria para desarrollar procesos de aprendizajes, actualizados, atendiendo a la realidad de estas transformaciones.
Pensando en la transformación de la sociedad y de las instituciones que la misma genera y necesita para reproducirse, en un contexto educativo que no contiene las condiciones y características tradicionales en las cuales un docente encontraba su autoridad sostenida y generada por la misma institución, por su rol indiscutible y seguro, el autor da cuenta de la necesidad  de generar autoridad desde otros aspectos. Antes la autoridad era un efecto casi automatico de la institución, hoy es un merito personal del docente.

En términos del autor, la escuela se encuentra como institución sobrecargada y subdotada: mientras mas se le exige, menos recibe. Este estado de crisis institucional, se contrapone el individuo libre y librado a su suerte. Este hecho contiene evidentes riesgos, pero tambien oportunidades en la posibilidad de formar individuos autónomos, plurales, heterogéneos, mas partícipes de su propia educación: a través de consejos escolares en donde se deciden contenidos, tiempos, sistemas de evaluación, actividades, usos de recursos, definición de reglas de convivencia y resolución de conflictos.
El desafío para de los/as docentes, y toda la institución escolar, es en este escenario de crisis, en donde la distancia entre las generaciones (docente-alumno) se pronuncia encontrar nuevos modos de generar autoridad, renovando las instituciones educativas, y la formación de los docentes pensándolos mas como mediadores entre las nuevas generaciones y la cultura, encontrando la sabiduría para motivar, movilizar, interesar y cautivar a sus alumnos. Atendiendo a capacidad de escucha y el dialogo, a la comprensión de las razones de los otros, a la argumentación racional, etc.
Creemos que dentro del contexto de la clase analizada, este desafio se encuentra en menor medida, siendo que los participantes de la clase son estudiantes del profesorado de Expresion Corporal, los mismos se encuentran en la institución por iniciativa propia, inquietudes profesionales en relación a la formación docente, etc. (punto a)
Si pensamos en la posibilidad de “adaptar”, reconfigurar esta clase para un nivel medio en escuela publica, deberíamos atender a estos aspectos de motivación, escucha, dialogo con los intereses de los adolescentes.
  • Aguilar, María José. Técnicas de animación grupal.
Teniendo en cuenta el texto de Aguilar, podemos pensar a las técnicas de animación grupal como una herramienta más para facilitar el trabajo en grupo. Así como las nuevas tecnologías potencian el intercambio grupal como herramientas colaborativas para la tarea, las distintas técnicas de animación grupal también enriquecen y potencian el trabajo que puede tener un grupo. 
En el texto se señalan mas de 20 técnicas que describen y especifican distintos modos de trabajo: en qué consiste, como se realizan y para que sirven;  según el tipo de trabajo que se requiera hacer con el grupo, se pensará en cual de estas técnicas es la apropiada para facilitar y enriquecer la tarea.
  • Moreno, Inés – Recreación
Capitulo 2
En este capitulo con el propósito de jerarquizar la Recreación como práctica educativa y social autónoma, sustentada con valores, métodos y propósitos propios, la autora diferencia dos concepciones antagónicas sobre la Recreación: una mas tradicional apegada a una idea de entretenimiento, de diferenciación del tiempo libre del tiempo de productivo, siendo el ultimo más importante que le primero. En este paradigma el acento esta puesto en las actividades que los líderes proponen y ejecutan, generando una relación de dependencia entre conductor y conducidos, dando un lugar de pasividad a estos últimos.
Existe sin embargo otro paradigma, que la autora pondera y defiende con fundamentos a lo largo de todo el capitulo, en donde se considera al ser humano como un ser integrado, entonces no tiene sentido pensar la diferencia de tiempos productivos con el Libre. El acento esta puesto en lo que generan las actividades en el sentido de dar la posibilidad de generar una vida creativa (la actividad como un medio) El eje de la propuesta es el usuario-participante, quien se piensa activo. La relación con el conductor es la que permita la autonomía del primero, la autogestión y el autodescubrimiento. La recreación en este paradigma es “creatividad”. Este concepto lo entiende como una potencialidad humana, que requiere entrenamiento, y debería constituir uno de los pilares de la formación de especialistas.
Creemos que este último paradigma que la autora desarrolla se acerca bastante a los postulados, concepciones, fundamentos de la Expresión Corporal como práctica educativa artística. La misma también parte de la idea de un ser humano bio-psico-social y cultural, integrado, complejo, en continuo desarrollo y crecimiento, que requiere de un enfoque complejo de educación para poder desarrollar las potencialidades de cada quien. En este sentido y teniendo en cuenta a la Expresión Corporal como  una practica dentro de la educación por el Arte, la creatividad es un pilar fundamental, un concepto que acompaña como columna vertebral de la propuesta, como un objetivo orientador en el desarrollo de cada clase, de cada encuentro con cada estudiante-participante.
Otro de los principios claves que Moreno postula para jerarquizar la Recreación y que también podemos relacionar con la Expresión Corporal es la Conciencia del yo: la misma supone un nuevo tipo de conciencia no centrada en más información y conocimientos sino en mas sabiduría sobre la vida humana. Se refiere a una persona que puede decodificar sus necesidades, que posee elementos para determinar sus metas y construir los caminos para alcanzarlas. Desde la metodología de trabajo de Expresión Corporal, se propician inicios y/o cierres de clase con una ronda, la que funciona como un dispositivo de registro de lo trabajado, de las dificultades y potencialidades, de lo nuevo y lo viejo, de lo que observaron los demás; un momento de reflexión desde la conciencia del yo.

Otro principio clave es el juego, como una herramienta poderosa para el conocimiento y la transformación de las personas y el contexto. El juego es riesgo, es incertidumbre, compromete el cuerpo, desencadena emociones, no solo aquellas involucradas con el placer.
La Expresión Corporal también sostiene una cosmovisión lúdica del aprendizaje, del acercamiento al cuerpo desde la dinámica que propone el juego, la posibilidad de encontrarnos con otros/as desde los aspectos que el juego genera. En la clase analizada, la construcción de la telaraña se plantea desde una dinámica lúdica, en donde las reglas estaban claras, pero lo suficientemente abiertas para que cada uno/a pudiera proponer y aportar en la construcción de dicho espacio particular.

Hacia el cierre del Capitulo 3 la autora propone la necesidad de transformar la idea y el rol del/a conductor/a de las actividades como controlador/a de las actividades. Apuesta mas bien a una idea de vinculo, de relación no desde la dependencia, sino desde el respeto por los saberes mutuos, por la posibilidad de generar autoridad no desde el autoritarismo, sino desde la coherencia, desde la autenticidad. Generando empatía.

Propone una serie de requisitos que debe cumplir el/la coordinador/a, entre los cuales y en relación a nuestra práctica nos parece pertinente rescatar los siguientes:
-       Crear un clima de trabajo en el grupo. Que aprender sea un placer.
-       Encontrar los aspectos positivos de las personalidades del grupo
-       Cuidar el tiempo dedicado al aprendizaje
-       Planificar para ordenarse, anticiparse, pensar alternativas
-       Incluir la evaluación antes, durante y después del proceso.
-       Aceptar las limitaciones en el saber, permitirse las emociones
-       Asumir la responsabilidad de ser desplegadores de potencialidades que ayuden a las personas a vivir mejor y mas plenamente su existencia.
Pensando en la posibilidad de articular algunos de estos aspectos con el transito por la materia, creemos poder encontrar una actitud de interés, respeto y atención por parte de los/as docentes hacia los/as estudiantes. Esto lo vemos en la gran dedicación del tiempo de trabajo en las cursadas a las opiniones, experiencias, dudas y afirmaciones que los/as estudiantes fuimos planteando. Explícitamente la propuesta de generar una Bitacora de registro del proceso de la cursada da cuenta de este aspecto de la actitud de la cátedra.

Por otro lado nos parece sincero poder expresar cierto desajuste entre las propuestas finales de articulación de la bibliografía con la clase analizada y con la cursada, y la problematización real de los textos durante el transcurso del cuatrimestre. Consideramos hubiera sido provechoso para la posibilidad de análisis y articulación mayor espacio de reflexión y trabajo con la bibliografía en los encuentros de la materia.
punto b

TRABAJO PRÁCTICO Nº3

IUNA
Instituto Universitario Nacional del Arte

Materia: Didáctica y Metodología de la Educación Artística II
Cátedra: Marina Burré

Alumnas: Carla Hayet
     Bárbara Gorini
     Lorena Laurino
     Laura Gandini

1° cuatrimestre 2013

TP3 – RECURSOS


CONTENIDO: “Espacio”

RECURSOS DIDÁCTICOS

Materialidad sonora:
  • ·      El uso de la voz, ya que permite orientar al alumno en cada momento de la clase, pudiendo utilizar distintos tonos, énfasis, etc. según lo requiera la actividad propuesta.
  • ·      La música ejecutada por el maestro acompañante para propiciar distintos climas en función de las consignas dadas por la docente.


Materialidad táctil, háptica y visual:
  • ·      Ovillos de lana de distintos colores, ya que propicia la transformación del espacio a recorrer, facilitando su reconocimiento, distintos niveles y distancias transitadas (espacio personal, parcial, total, social).


SUGERENCIAS
  • ·       Lectura de una poesía alusiva a las arañas y las telas que entretejen   (materialidad textual – escrita y también sonora, teniendo en cuenta el uso de la voz que la docente hace al narrarlo)


Poesía. La araña.


La araña tejía su tela,
su tela de plata…
-Quién teje esa tela tan bella?                                                                                    -pregunta una rata.
Y el loro que todo lo observa,
que todo lo charla,
responde: -Señora: esa tela
la tejen las hadas.
-Qué manos! Qué manos tan bellas
tendrán esas hadas!
-El hada que teje esa tela
araña se llama.
-La araña es un hada muy fea
-responde la rata.
El loro indignado contesta:
-Señora del alma:
¿Qué importa si la obra es perfecta,
que sea la araña
el hada que teje la tela,
la tela de plata?

Micaela Sastre



  • Lectura de un texto alusivo a las arañas y las telas que entretejen (materialidad textual – escrita y también sonora, teniendo en cuenta el uso de la voz que la docente hace al narrarlo)
  • "El cuerpo de la araña tiene dos regiones: cefalotórax y abdomen. El cefalotórax tiene hasta ocho ojos sencillos y cuatro pares de patas, está unido por un segmento estrecho con el abdomen el cual tiene desde uno hasta cuatro pares de órganos hilanderos (como uñas), en las puntas. Las arañas producen seda la cual usan para: hacer sus telarañas, capturar sus víctimas, flotar por el aire (aerostación), proteger el saco de huevos, y forrar sus madrigueras."


  • Será a partir de esta lectura que los alumnos activarán su imaginación para la búsqueda del movimiento en el espacio teniendo en cuenta sus múltiples variantes, para la producción final que será la telaraña:
  • En el caso de la poesía  podrán a partir de las imágenes poéticas y abstractas enriuecer su imaginario y lenguaje de movimiento.
  • En el caso del texto el hecho de poder saber determinados datos de las arañas puede servir como disparados hacia determinados movimiento, que le disparará al alumno en cuanto al movimiento el hecho de que las arañas tengan ohasta ocho ojos en su cefalotorax por ejemplo, etc.




UNA CLASE DE LA DANZA FOLKLORICA: “EL GATO”

 RECURSOS DIDÁCTICOS

-             El bombo, que permite la marcación del ritmo que los alumnos deben seguir para la ejecución del paso básico en el espacio utilizado.
-             El dibujo de las bases en el piso con tiza (cada alumno dibuja una cruz), que permite la identificación del espacio personal y el espacio del otro en la ejecución de las figuras de traslado.
-             El dibujo de las trayectorias de las figuras, que permite el reconocimiento de las direcciones en que deben trasladarse para la ejecución de las mismas.
-             La música acompañante para la ejecución de las figuras “a tiempo”, es decir,  siguiendo la métrica musical, ya que las figuras poseen una determinada cantidad de compases, y los bailarines deben ajustar sus movimientos, pasos y figuras a ellos.
-             El uso de la voz en un tono elevado para dar las indicaciones de ejecución de pasos y figuras:
Ø Atención
Ø Ahora
Ø Y… 1,2,3,4…. Etc.
Esto facilitará la coordinación de los movimiento de manera tal que todos ejecuten el mismo movimiento al mismo tiempo.


·         ESTRATEGIAS

-            Utilización de la ronda para visualizar el paso básico ejecutado en distintas direcciones y la posición de brazos y manos para castañetas.

·         EVALUACIÓN

-             La observación directa (en forma individual, en parejas y en grupos) del espacio utilizado y recorrido por los alumnos.
-             Registro del espacio, en cuanto a las trayectorias de las figuras realizadas, los alumnos dibujan en los cuadrados imaginarios de la danza.




Para escuchar: 

ARTÍCULOS RELACIONADOS

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Desconexión: entre la escuela y los alumnos


Emilio Tenti Fanfani, especialista en Educación del Instituto de Investigación y Planeamiento Educativo (IIPE-Unesco), dice: "El maestro tiene que conocer al alumno real. Tiene que conocer al sujeto, a esa chica, a ese chico, su lenguaje, sus gustos, preferencias, su estética. Tiene que incorporarse esta materia, culturas juveniles, en el currículo de formación docente".  Y continúa: "Cuando un docente dice:  "A estos chicos no les interesa nada", no es cierto. En realidad debería estar diciendo: "No les interesa nada de lo que yo les estoy contando". Según el especialista, el deber del docente es generar el interés en el alumno. Para esto, Tenti Fanfani también apunta a las nuevas tecnologías. "Un trabajador de la cultura no puede no tener acceso a las tecnologías. Tendría que haber un programa nacional de acceso barato para docentes, para que puedan familiarizarse".

Este artículo cuenta además con las opiniones de distintos especialistas al respecto:

  • Daniel Filmus, sociólogo, educador y político argentino.
  • Jorge Levoratti, director de Educación Polimodal y Trayectos Técnicos Profesionales de la provincia de Buenos Aires. 
  • Elena Duro, oficial de Educación de Unicef Argentina.
  • Sergio Balardini, psicólogo y miembro del proyecto Juventud de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso).
  • Laura Manolakis, directora de la Licenciatura en Educación de la Universidad Nacional de Quilmes.
  • Evaristo Carriego, investigador de Flacso, estudia la relación entre las ciberculturas y las culturas juveniles. 

jueves, 6 de junio de 2013

EXPRESIÓN CORPORAL - EL ESPACIO

Este también nos pareció un sitio interesante para compartir, proveniente del sitio web de la Universidad Politécnica de Madrid.
Sobre EXPRESIÓN CORPORAL - EL ESPACIO.  Posee imágenes que clarifican los conceptos tratados.

LAS DANZAS FOLKLÓRICAS ARGENTINAS

SOBRE LOS CONCEPTOS Y DENOMINACIONES DE LAS DANZAS PRACTICADAS EN LA ARGENTINA  -  por Héctor Aricó, 2011

La reunión de los siguientes conceptos, escritos en diferentes trabajos, constituye mi postura teórica sobre
la práctica de las distintas expresiones coreográficas en Argentina. Tal mirada hace que las habituales
denominaciones adquieran un significado propio para el criterio taxonómico surgido de esta comunión
conceptual.
En esta oportunidad el objeto que me ocupa es el repertorio bailable presentado en los textos citados en la
bibliografía, cuyo contenido son los bailes de esparcimiento a los que además se agregan el malambo que
es danza de exhibición y la danza de las cintas y el candombe que son de invocación.
Una vez presentada la clasificación, dedicaré un análisis particular de cada danza que lo requiera, conforme
a su situación documental. Pero antes, veamos los conceptos.

danza

“Danza es movimiento rítmico expresivo efectuado por algún propósito comunicacional de trascendente
utilidad.” (1)
“Asimismo preferimos utilizar el término danza como sinónimo de baile. Ambas palabras, provenientes del
alemán y el latín respectivamente, devinieron sinónimas en el habla española, aunque algunos autores las
resignificaron en los planteamientos de sus diferentes teorías.” (2)
“(…) se destaca el propósito de la danza, es decir, el motivo o la intención que persigue el hombre al
bailar. Cada individuo danza con miras a lograr un objetivo. A su vez, dicho propósito está relacionado
con la comunicación, entendiendo como tal al enlace o vínculo entre dos puntos: el humano en
correspondencia con otro humano, con otro elemento de la naturaleza o con un ser sobrenatural.” (3)
“(…) nos pareció interesante elaborar una propuesta taxonómica a partir de la siguiente pregunta: ¿por
qué baila el ser humano? Pareciera que desde los tiempos prístinos el hombre sintió que la palabra y el
canto no eran del todo suficientes para expresarse, entonces, también comenzó a ‘hablar con el cuerpo’,
utilizando el movimiento como un lenguaje particular que hoy llamamos danza. Por supuesto que a través
de las transformaciones diacrónicas de los grupos sociales fue descubriendo distintos motivos para
danzar. Y este es el criterio clasificatorio que proponemos, la tipología del propósito, mediante el que se
pueden establecer tres clases de danzas: de invocación, de esparcimiento y de exhibición.” (4)
hecho cultural
“Si pensamos en la danza como un hecho cultural de la humanidad, tan antiguo como el hombre mismo,
vale recordar que la función más importante de cualquier cultura -en uno de sus conceptos- es complacer
a la mayor cantidad de personas que la comparten. No interesa lo propio de un individuo sino lo común y
característico del grupo social, como forma de vida habitual del hombre. De ello se desprende que en el
mundo hay tantas culturas como grupos sociales que lo habitan y en consecuencia, tantos tipos de baile
como culturas existentes. No cabe ninguna duda que desde siempre la danza acompañó el ritmo de la vida
social de todas las comunidades humanas.” (5)
Folklore
“(…) el Folklore es la ciencia que estudia los fenómenos populares surgidos en el pasado que, interpósita
transformación témporo-espacial ligada al sentimiento de pertenencia, aún perviven colectivizados en el
patrimonio cultural presente.” (6)
“El maestro Bruno Jacovella fue quien propuso escribir Folklore con mayúscula para nombrar al campo
disciplinar y folklore con minúscula para referirse al patrimonio cultural. En el siguiente texto que le
pertenece, escrito en 1956 y publicado en 1960, que lleva por título ‘Los conceptos fundamentales clásicos
del Folklore’, Jacovella reconoce pero a la vez -con gesto humilde- pone en duda haber sido el impulsor 2
de tal propuesta. Dice así: ‘Nos atendremos aquí al uso -establecido presuntamente por nosotros y Rafael
Jijena Sánchez en ‘Las Supersticiones’ (Buenos Aires, 1939)- de escribir folklore cuando la voz menta los
hechos dados y Folklore cuando menta la reflexión científica sobre los mismos’.” (7)
tradicional
“(…) entiendo que un bien cultural como la danza es tradicional cuando se ha transmitido de manera
espontánea, mediante el ejemplo y la palabra, durante un largo espacio de tiempo. Esto significa que el
mismo grupo social, por una cuestión afectiva, se encargó de que trascienda de una generación a la
siguiente.” (8)
“Ante todo, lo más importante es distinguir la ‘moda’ pasajera de la trascendencia generacional que se da
a través de la tradición, es decir, como un mecanismo espontáneo que tiene todo grupo para transmitir los
bienes a las generaciones siguientes. Cada danza con valor histórico para la identidad de un país es una
pequeña tradición dentro de una gran tradición que es la sociedad total.” (9)
“Desde tales conceptos sostengo que el folklore siempre es tradición, en cambio la tradición sólo es
folklore si aún pervive como legado espontáneo y popular. Es obvio entonces, que aquellos fenómenos
culturales que hoy son solamente tradicionales, en un pasado cercano o remoto también fueron
folklóricos. Tomando un ejemplo de los bailes, el cuando y la chacarera son dos danzas tradicionales
argentinas; pero la chacarera además es folklórica porque continúa en manos de sectores localizados
populares que la practican y transmiten espontáneamente, mientras que el aprendizaje del cuando hoy
depende exclusivamente de la enseñanza académica.” (10)
vigencia
“Empleamos el concepto de vigencia desde sus dos líneas de significación, esto es, en su acepción
antropológica para referirnos a los productos culturales -la danza en este caso- que se adquieren
mediante la transmisión espontánea, no académica, y en su acepción general entendiéndola como
continuidad de la práctica.” (11)
popular
“La acepción popular la utilizamos para definir a la cultura no oficial, haciendo referencia a la
manifestación espontánea y colectiva de un sector de la población que se escinde de lo masivo y
globalizado.” (12)
“Las danzas ‘populares’ son las que tienen vigencia en el pueblo, lo que baila una gran parte del pueblo.”
(13)
anónimo
“Estas tres denominaciones [folklórico, tradicional y popular] incluyen el carácter ‘anónimo’, es decir, el
olvido de los nombres de los creadores, que no sólo es obra del correr del tiempo sino que el mismo grupo
social prescinde de ellos porque considera que el bien incorporado pertenece a todos.” (14)
de proyección
“Las danzas ‘de proyección’ folklórica son las creaciones de autores conocidos, inspiradas en los
patrones coreográficos y musicales tradicionales. Comenzaron a aparecer en 1940, o poco antes, y
constantemente se renuevan (Tuaj, Fortinera...). También se las llama danzas ‘originales’ o danzas
‘nuevas’ y su práctica siempre fue exclusiva en las ‘peñas folklóricas’ urbanas.” (15)
nativas
“(…) en el tratamiento de este tema no incluimos el calificativo ‘nativas’ porque consideramos que tiene
el mismo significado que ‘de proyección’. Este término comenzó a usarse a partir de 1940 y estaba
relacionado con el movimiento cultural ‘nativista’ que promovía las creaciones artísticas de autores
conocidos inspiradas en lo tradicional, aunque otros también lo usaron desde su significación literal,
‘nacidas en’, aludiendo a la adaptación definitiva argentina.” (16) 3
De los conceptos precedentes surge que el repertorio bailable practicado en Argentina, período 1800-2010,
puede clasificarse en: ‘danzas folklóricas’, ‘danzas tradicionales’, ‘danzas de moda en una época’ y
‘danzas de proyección’ folklórica. No utilizo el apelativo ‘popular’ porque justamente es la condición que
distingue la voluntad espontánea compartida por todos (pueblo, zona, región, país) de la creación
individual difundida por los distintos medios de comunicación influyentes.
Entonces, considero que un baile es folklórico si se practica en la actualidad (vigente), desde hace mucho
tiempo y por lo tanto instalado en la cultura (tradicional), aprendido espontáneamente por los portadores,
sin más escuela que mirar, imitar y escuchar alguna indicación (vigente); que fue adoptado en un
determinado lugar (pueblo, zona, región, país) por la comunidad perteneciente a un mismo grupo social
(apropiación colectiva), al cual no le interesa su procedencia ni quién creó su coreografía y su música
(anónimo), y lo recrea a voluntad (adaptación), siendo exhumado por una cantidad considerable de
personas (popular) que lo incorporan como suyo (acreditación de pertenencia) porque se sienten
identificadas con él.
Cuando este baile folklórico deja de ser antropológicamente vigente, continúa siendo sólo tradicional, y
como fenómeno histórico podrá seguir practicándose en escuelas de danzas, peñas, espectáculos, clubes,
centros tradicionalistas, etc., pero bajo la enseñanza académica de un especialista. Y aunque los bailes
folklóricos también pueden aprenderse en estos sitios, lo importante es que además siguen existiendo
sectores sociales localizados donde su práctica y transmisión son espontáneas.
Ante los ojos del Folklore y la Historia, dos ciencias humanísticas con alcance particular, es primordial la
documentación que permita sustentar la descripción, demostración y verificación de un hecho, en este caso
el hecho coreográfico. Al respecto, todas las danzas tradicionales y la mayoría de las folklóricas que
componen la siguiente clasificación son las que en trabajos anteriores he denominado ‘de abundante
documentación’. Y pese a que algunas de las folklóricas -corrido, cuarteto cordobés, cueca neuquina,
cumbia, pasodoble, polquita rural y vanerón- pertenecen al grupo de las llamadas ‘de escasa
documentación’, es indudable que existen puesto que son vigentes.

CLASIFICACIÓN
bailecito coya (1840…)
carnavalito moderno (1840…)
chacarera (1850…)
chamamé (1925…)
chotis (1850…)
corrido (1930...)
cuarteto cordobés (1940…)
cueca cuyana (1830…)
cueca neuquina (1880…)
cueca norteña (1875…)
cumbia (1946...)
gato (1800…)
gato cuyano (1820…)
gato porteño (1830…)
pasodoble (1926...)
polca (correntina) (1850…)
polquita rural (1930...)
ranchera (mazurka) (1850…)
rasguido doble (1940…)
taquirari (1945…)
vals criollo (1850…)
valseado (1870…)
vanerón (1930...)
zamba (1830…)

DANZAS TRADICIONALES
aires (1830-1930)
amores (1820-1900)
bailecito norteño (1890-1930)
candombe (colonia-1880)
caramba (1830-1900)
carnavalito antiguo (1750-1840)
chacarera doble (1860-1950)
cielito (1750-1890)
condición (1840-1870)
cuando (1820-1880)
danza de las cintas (colonia-1955)
escondido (1840-1930)
firmeza (1850-1920)
gato con relaciones (1820-1900)
gato correntino (1840-1890)
gato polkeado (1845-1900)
huella (1830-1950)
lanceros (1850-1930)
malambo (1800-1920)
mariquita (1820-1900)
media caña (1835-1880)
milonga (1870-1950)
minué montonero (1820-1880)
palito (1840-1900)
pericón (1800-1890)
polka (europea) (1845-1930)
refalosa (federal) (1835-1905)
tango (1890-1950)
triunfo (1835-1925)
vals (europeo) (1804-1920)
vals cruzado (1890-1950)
valseado (1900-1950) 4

Como puede apreciarse todas las danzas tradicionales al menos han trascendido de una generación a la
siguiente. Esto significa que padres e hijos compartieron parte del repertorio bailable de sus respectivas
épocas, lo que indica arraigo cultural y tradición.
Por otra parte vale aclarar que el bailecito coya que pervive como danza folklórica es el de pareja
individual. Asimismo, el valseado folklórico es el de pareja enlazada e independiente, mientras que el
tradicional responde al formato de conjunto.
También corresponde señalar que desde el propósito de su práctica son todos bailes de esparcimiento,
excepto el malambo que es de exhibición y la danza de las cintas y el candombe que son de invocación.
Quizás, algunas personas puedan sentirse asombradas porque he incluido a la cumbia y el cuarteto
cordobés entre las danzas folklóricas; a ellas les digo que todas las teorías siempre intentan explicar la
práctica, pero el hecho valedero es la misma práctica. Los bienes culturales que adopta espontáneamente
popular la que construye su patrimonio cultural folklórico. Y desde este sentido a la cumbia y al cuarteto
cordobés ‘nadie les quita lo bailado’; son genuinas, distinguibles de sus formas progenitoras, nos
pertenecen y siguen su camino.
Tal vez sea interesante hacer un análisis sobre los gentilicios ‘argentinas’ o ‘argentinos’ (danzas folklóricas
argentinas, bailes folklóricos argentinos, danzas tradicionales argentinas, bailes tradicionales argentinos).
Si consideramos que argentino es todo lo ‘originario’ de nuestro territorio nacional, sin influencias de
elementos extranjeros, entonces, mal que nos pese, ningún baile es argentino. En cambio, si los admitimos
como resultados de los procesos de adaptación y recreación locales, todos son argentinos.
Otro aspecto relevante es la condición de ‘anonimato’ respecto de la coreografía, música y canto de cada
danza. De estos tres elementos constitutivos el que seguramente fue y sigue siendo anónimo es la
coreografía. Los autores de todos los libros que tratan sobre las danzas folklóricas o tradicionales no se
atribuyen el derecho sobre la creación del material coreográfico sino todo lo contrario, especifican que son
formas populares que fueron recopiladas, tomadas o relevadas en investigaciones de campo. No ocurre lo
mismo con las ‘danzas de proyección’ folklórica cuya coreografía, música y letra se difunden con su
correspondiente autor e incluso los derechos se encuentran registrados en entidades para tal fin. Son danzas
que en mi opinión, responden exclusivamente al consumismo comercial, bastante alejado de lo que es el
patrimonio cultural tradicional.
Ahora bien, con la música y el canto sucedió algo particular, sobre todo desde los comienzos del siglo XX.
Todos los bailes que inicialmente tuvieron música y canto populares, como la milonga y el tango, luego
continuaron en vigencia con su coreografía anónima, acompañada por creaciones musicales y literarias de
autores reconocidos. Esta misma ‘combinación’ se repitió en todos los bailes folklóricos y muchos de los
tradicionales.
También ocurrió que por efecto de la ‘apropiación popular’ y el correr del tiempo, algunos autores
recopilaron elementos que creían anónimos y sin embargo los registros de derecho de autor demuestran lo
contrario. Voy a citar un ejemplo que encontré mientras realizaba uno de los trabajos.
En mi libro Danzas tradicionales argentinas; una nueva propuesta presento la jota cordobesa a través del
siguiente texto:
“La coreografía, música y coplas de la Jota Cordobesa más conocida fueron recopiladas por el señor
Manuel Marcos López (1915-1996), quien las publicó en 1951. Tanto la música como la métrica de esta
versión la recompuso el mismo recopilador, basándose en las melodías populares”.
Según manifiesta el recopilador, los tres elementos constitutivos son de factura popular. Veamos ahora el
dato que hallé y reproduzco a continuación, tomado de mi artículo titulado “Análisis cronológico de la
“PUNTANA (zamba) - 1917 (Carlos Gardel, José Razzano)
La 1ra copla es la misma que Manuel Marcos López presenta en la jota cordobesa (pieza musical
publicada en 1951) para ser cantada en el inicio de la segunda parte de la danza.
Hay una criolla en la rueda
que a mí me tiene penando;
ella se hace la que no oye
cuando yo le estoy cantando”. 5
Antes de seguir adelante deseo aclarar que respecto de las ‘danzas de proyección’ folklórica no presentaré
el listado, puesto que son más de cien y además continúan apareciendo otras nuevas casi mensualmente.
Dicho esto, dedicaré esta última parte a las ‘danzas de moda en una época’, entendiendo por moda a la
usanza de unos pocos años que no acredita transmisión generacional. Son las que en trabajos anteriores
denominé ‘de escasa documentación’. Siempre fueron consideradas danzas folklóricas o tradicionales, pero
en realidad casi no existen documentos que avalen su vigencia; menos aún como fenómenos populares de
los que se supone una gran parte de la población tuvo conocimiento. Cuando las incluí en mi libro Danzas
tradicionales argentinas; una nueva propuesta, lo hice con la intención de comenzar a discriminar el valor
representativo y documental de todos los bailes que hasta entonces ocupaban un mismo lugar; por eso, en
su título sólo utilicé el término ‘tradicionales’, que puede entenderse como la reunión de las danzas
‘tradicionales populares’ con -si lo permite la acepción- las de ‘tradición académica’.
Sin el afán de desmerecer el trabajo de ningún autor, es cierto que los años establecidos para las
ubicaciones histórico-geográficas no están basados en ningún documento que los compruebe, por lo tanto
sólo contamos con lo que dijo el único recopilador o investigador en su publicación. Por esta razón, en un
pasaje del libro me pareció oportuno escribir lo siguiente:
“Hasta este libro hemos completado algunas de las etapas y momentos metodológicos que nos permitieron
establecer el repertorio coreográfico histórico y vigente de nuestro país. Un primer enfoque heurístico nos
llevó al hallazgo de noticias en las fuentes de información y después del análisis morfológico de los
de los testimonios. A este proceso se sumó un momento hermenéutico con el que obtuvimos la recreación
intelectual y los resultados que conforman este trabajo. Ahora bien, si profundizáramos la visión crítica
del material documental, es decir, un análisis cualitativo de cada testimonio, con seguridad los resultados
serían diferentes. La cantidad de danzas disminuiría notablemente, sobre todo en la lista de las
denominadas ‘de escasa documentación’. El hecho de que un documento sea auténtico no significa que
contenga la verdad, entonces, un análisis aletológico que determine la veracidad de cada testimonio nos
llevaría a la configuración de una unidad coherente bastante distinta de la alcanzada hasta ahora. Este
puede ser un interesante desafío para los continuadores de los estudios sobre nuestra especialidad”.
Entre tantas danzas, tal vez haya alguna excepción que dejaré para el análisis posterior a la presentación
del listado clasificatorio. Asimismo, no incluí bailes como el fox trot, la galopa misionera, el tanguito
montielero, la guaracha, el cha-cha-cha, la rumba y el mambo, entre otros, debido a la falta casi total de
documentación publicada, aunque sabemos de su existencia en una época a través de algunos informantes
que aún viven y los bailaron cuando estaban de moda.

DANZAS DE MODA  EN UNA ÉPOCA  -  Período 1800-2010

arunguita (1890-1900)
bailecito: de Bs. As. (1900-1925)
calandria (1840-1920)
chamarrita (1855-1930)
chopí (1880-1945)
chotis misionero (1900-1940)
cielito del campo (1895-1900)
ecuador (1830-1925)
gato encadenado (1820-1900)
gauchito catamarqueño (1840-1900)
gauchito cuyano (1816-1850)
jota cordobesa (1890-1950)
jota puntana (1890-1935)
llanto (1830-1900)
lorencita (1860-1900)
marote (1850-1900)
marote chaqueño (?-1980)
marote pampeano (1860-1895)
pajarillo (1850-1900)
pala-pala (1870-1920)
palomita (1880-1940)
patria (1850-1880)
pollito (1850-1900)
prado (1855-1900)
refalosa cuyana (1850-1900)
refalosa pampeana (1880-1910)
remedio (1850-1905)
remedio atamisqueño (1900-1950)
remedio pampeano (1880-1900)
remesura (1850-1900)
sajuriana (1815-1850)
salta conejo (1900-1920)
sereno (1895-1920)
sombrerito (1900-1940)
triunfo de la guardia de San Miguel del Monte (1850-1920)
tunante catamarqueño (1850-1900)
zamba alegre (1900-1920)

Como complemento del análisis que realizaré a continuación, he agregado una bibliografía referencial que
incluye todas las publicaciones en donde se encuentran tanto los datos históricos como las coreografías. 6
Dado que sería muy extenso un análisis exhaustivo de cada documento (tampoco es el objeto de este
trabajo), me limitaré a citar los motivos que justifican la denominación adjudicada a todos estos bailes.
- Al decir ‘de moda en una época’ en cierta manera se admite la posibilidad de su escasa práctica con
débiles indicios de popularidad.
- A simple vista pareciera que los períodos de difusión de la mayoría permiten decir que son danzas
tradicionales porque su vigencia alcanza dos generaciones. Pero si revisáramos los textos que presentan la
primera versión coreográfica publicada, comprobaríamos que los autores -excepto Carlos Vega de quien
me ocuparé más adelante- no sustentan la información con documentos que lo demuestren; más extraño
todavía, cuando supuestamente casi todas estaban en boga al iniciarse el siglo XX. Incluso, esto llevó a que
en varias oportunidades tuviera que escribir “puede estimarse su vigencia”, que no es la frase más
apropiada cuando se pretende describir y verificar que un hecho existió.
- En los casos como la chamarrita, el chotis misionero ‘de conjunto’ y la palomita ni siquiera existen las
publicaciones. Se las incorporó al repertorio por respeto a quienes fueron sus recopiladores.
- Es probable que la jota cordobesa sea la más firme candidata a pertenecer al grupo de las denominadas
‘danzas tradicionales’ y así lo manifiesta Vega cuando (en El origen de las danzas folklóricas, p. 210)
escribe: “Habría que considerar -y ahora me falta espacio- si la Jota puede incluirse entre las danzas
tradicionales argentinas”. Sucede que si bien la jota de España no llegó a la Argentina por la vía de los
salones, según la teoría ‘difusionista’ de Carlos Vega, es cierto que desde las olas inmigratorias de
mediados del siglo XIX las comunidades españolas asentadas en nuestras tierras la practicaron. Muchos
documentos lo comprueban y hasta podría inferirse que las formas acriolladas ‘jota cordobesa’ y ‘jota
puntana’ son claros ejemplos resultantes del contacto entre folklore y folklore, español y argentino. Pero
también es verdad que es muy escasa la fundamentación que, al menos hasta hoy, han proporcionado los
investigadores. Entonces he preferido que las ‘jotas argentinas’ permanezcan en este último grupo.
- Todas las danzas que fueron recopiladas por don Andrés Chazarreta aparecen en sus publicaciones en
igualdad de condiciones que tantas otras piezas musicales, líricas y coreográficas que son de su autoría.
Ello provoca que en muchos casos sea dificultoso distinguir entre lo que es popular y lo que le pertenece,
excepto cuando el autor especifica dónde o a quién ‘tomó’ la versión, que tampoco es motivo suficiente
para comprobar la vigencia antropológica ni la popularidad.
- He dejado para el final a nuestro gran musicólogo Carlos Vega, quien a través de su extensa obra de
profundo perfil científico, no escatimó en contextualizar la descripción de cada baile con abundante
documentación bibliográfica y de campo. Sin embargo, al tratar la calandria, el pajarillo y la sajuriana sólo
se basó en unos pocos testimonios, aunque reconoció que la certeza de estas danzas (y la del pala-pala)
distaba del resto del repertorio abordado, a saber: zamacueca, gato, mariquita / pala-pala, bailecito,
resbalosa, triunfo, huella, aires, chacarera, escondido, firmeza, malambo, danza de las cintas, carnavalito,
cielito, pericón, media caña, cuando, condición y montonero o federal.
Aquí concluyo este trabajo que no es más que ‘otra’ postura teórica con carácter de aporte.
Si bien todas las danzas practicadas en Argentina son verdades coreográficas, es conveniente no confundir
el valor representativo de cada una a la hora de estudiarlas desde el Folklore o la Historia.
Notas
1.- En “Acerca de las danzas tradicionales argentinas”
2.- En “Breves reflexiones sobre la danza”
3.- En “Breves reflexiones sobre la danza”
4.- En “Breves reflexiones sobre la danza”
5.- En “Breves reflexiones sobre la danza”
6.- En “Los bailes en la Buenos Aires colonial: de la historia al folklore”
7.- En “Los bailes en la Buenos Aires colonial: de la historia al folklore”
8.- En Danzas tradicionales argentinas; una nueva propuesta
9.- En “Acerca de las danzas tradicionales argentinas”
10.- En “Los bailes en la Buenos Aires colonial: de la historia al folklore”
11.- En “Aporte para el estudio de las expresiones coreográficas vigentes en el conurbano bonaerense”
12.- En “Aporte para el estudio de las expresiones coreográficas vigentes en el conurbano bonaerense”
13.- En “Acerca de las danzas tradicionales argentinas”
14.- En “Acerca de las danzas tradicionales argentinas”
15.- En “Acerca de las danzas tradicionales argentinas”
16.- En “Acerca de las danzas tradicionales argentinas” 7
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-Bailes tradicionales argentinos [colección de 23 cuadernillos] (Julio Korn, Bs. As., 1944 a 1954) o Las danzas populares
argentinas tomos I y II (Instituto Nacional de Musicología “Carlos Vega”, Bs. As., 1986)
-El origen de las danzas folklóricas (Ricordi, Bs. As., 1975 [1ra edición, 1956])
-Apuntes para la historia del movimiento tradicionalista argentino (Instituto Nacional de Musicología “Carlos Vega”, Bs. As.,
1981)
Wilde, José Antonio: Buenos Aires desde setenta años atrás (W. M. Jackson Inc., Bs. As., 1953 [1ra edición, Imprenta y Librería
de Mayo, Bs. As., 1881])
Zappa, Porfirio: Ñurpi; por el campo correntino (Arandú, Corrientes, 1959)